Escrever para aprender Ciências Naturais

A autora Pesquisadora e professora na área de Ciências da Educação, da Universidade de Buenos Aires (UBA), na Argentina. Área de estudo Didática das Ciências Naturais. Contato

Tentamos comunicar nestas páginas reflexões originadas de uma pesquisa¹ que há dez anos estuda as possibilidades de a leitura e a escrita se tornarem ferramentas para o aprendizado das Ciências Naturais e das Ciências Sociais. Nosso trabalho é planejar sequências para o ensino de conteúdos específicos de cada uma dessas áreas e o estudo de seu desenvolvimento em sala de aula. Focaremos a análise nas formas em que as situações de escrita são propostas em Ciências Naturais.

A escrita em Ciências Naturais

Durante muito tempo na escola, os alunos escrevem e em diversos momentos: copiando, respondendo a perguntas, resolvendo exercícios, fazendo relatórios de experiências, resumindo, anotando. Supõe-se, geralmente, que essas situações permitem ao professor captar o que eles aprenderam e constatar se estudaram ou cumpriram uma tarefa. Entendemos que nessas propostas está subjacente uma versão restrita da escrita ao não considerar os complexos processos envolvidos, permitindo que ela constitua o modo preferencial pelo qual o conhecimento é averiguado.

Escrever não é traduzir o pensamento em palavras, em uma simples passagem da mente para o papel. A composição de um texto envolve organizações, reorganizações e categorizações de ideias e, graças a esses procedimentos, pode ser uma ferramenta para análise e construção do conhecimento. Isso nos leva a retirar a naturalidade e a problematizar as situações em que os estudantes são confrontados a expressar ideias no papel e, assim, repensar os caminhos para ajudá-los a aprender e a escrever.

Repensando as situações de escrita

A possibilidade de a escrita ser uma ferramenta de aprendizagem (função epistêmica) é afetada pela situação em que é concebida (para que se escreve e com que interesse) e pelo contexto (onde, com quem, em que ponto de uma sequência de ensino). O propósito e o contexto devem favorecer a revisão dos conhecimentos em um ir e vir entre pensar, escrever, ler, repensar, corrigir, buscar informações, ampliar, reler...

Entendemos que, para poder implantar esse procedimento, é necessário problematizar o que se diz e como se diz. A situação deveria levar o autor a considerar se seu texto será entendido, se é isso o que ele quer dizer, se é necessário incluir exemplos ou dados, ampliar ou aprofundar as ideias, incluir questões, alterar o título ou adicionar subtítulos. Entre as representações internas (o que é pensado) e as representações externas (o que é escrito) se estabelece uma interação dialética que permite mudanças em ambos os planos. É provável que pessoas experientes desenvolvam esses procedimentos sem consciência do processo. Mas é quase impossível os alunos se apropriarem deles espontaneamente.

Para ampliar o conhecimento sobre como propor a eles a realização de textos de maneira que a construção do conhecimento em Ciências Naturais seja favorecida, começamos por reconhecer três dificuldades relacionadas a situações de escrita em sala:

- Encontrar propostas que promovam situações de escrita genuínas e com certo grau de exigência que permita a eles aprender e reconhecer em que consiste escrever sobre esse campo. É necessário estabelecer essas práticas na escola e acabar com as antigas. Como propor situações de escrita para a tarefa adquirir significado e não funcionar só como um trabalho para satisfazer o professor? Que situações propor?

- Gerir a aula para que a intervenção seja uma ajuda eficaz para a produção de texto e a aprendizagem. Como observam Aisenberg e Lerner (2008), notamos que as orientações dos docentes são geralmente dirigidas às características formais do texto ou a conteúdos específicos, mantendo ambos os aspectos dissociados, fato que não contribui para a aprendizagem da ciência nem para a escrita sobre esse campo. Como deveria ser a intervenção para auxiliar os estudantes nessa tarefa difícil?

- Reconhecer que às vezes o texto dos alunos mostra menos do que as ideias que eles expressam oralmente, como apontam outros autores (Torres e Larramendi, 2009). Devemos aceitar que o fundamental não está no texto final, mas nos intercâmbios, nas revisões, no pensamento ativo? Uma vez que, em todo o texto há omissões, é legítimo supor que elas correspondem, ao menos em parte, ao que eles acham importante ou selecionam sob outro enfoque conceitual?