Caro professor,

É com prazer que apresentamos para você um guia de orientações para a escrita do relato de seu trabalho para o Prêmio Victor Civita Educador Nota 10. A intenção é ajudá-lo a colocar sua experiência no papel (ou na tela), descrevendo bem os detalhes do projeto ou da seqüência de atividades que você realizou com os alunos. Leia a seguir e, em caso de dúvida, envie seus comentários.

Os relatos pessoais e relatos de trabalho

Os relatos sempre estiveram presentes entre os homens e talvez seja o texto mais importante para escrever uma história. São escritos pelos mais diferentes autores, com fins igualmente diversos: servem para organizar as memórias e contar as aventuras de uma vi-agem como se costuma fazer ao escrever os diários de bordo. Para tornar claro aos olhos do outro o que se pode ver com seus olhos, como é o caso dos relatos dos grandes nave-gadores, dos viajantes descobridores do mundo novo. Para relatar episódios de uma vida inteira, como fez Anne Frank, Zlata, Amir Klink e tantos outros adolescentes e adultos que registraram em palavras, diariamente, o sentido de suas vivências.

O relato é um tipo de escrita que guarda algumas características bem específicas: é escrito em 1ª pessoa permitindo ao leitor reconhecer aspectos subjetivos do autor do relato. Geralmente se emprega nesses casos uma linguagem mais coloquial, destacando a participação direta do autor, aquele que enuncia fatos ocorridos no passado utilizando, portanto, o verbo em sua conjugação passada.

Na escola também encontramos comumente esse tipo de texto. Os relatos produzidos no dia-a-dia das escolas também têm funções bem específicas: servem para promover reflexões sobre a prática educativa e os processos de ensino. Tratam de diversos assuntos: podem contar sobre a pesquisa ou a investigação que o professor faz em sala de aula como, por exemplo, sobre a aquisição da escrita pelas crianças, a aprendizagem de determinados procedimentos matemáticos etc. Descrevem iniciativas, intervenções e resultados, sentimentos, dúvidas e inquietações que dizem respeito ao modo como o professor vivencia e interpreta os fatos. Também podem trazer observações sobre reações e características individuais das crianças, fatos inéditos daquele dia, o que foi significativo ou o que pode ter repercussão nos dias seguintes, dificuldades da organização do tempo, relações com as famílias etc.

Os relatos podem ser episódicos ou, como é mais freqüente, podem ser desenvolvidos ao longo de um certo tempo (dias, semanas etc.) revelando tipos de professores, seus pensamentos, suas questões, os passos de um percurso vivido com os alunos. A escrita é uma prática importante para o professor: ao escrever ele se coloca em uma conversa consigo mesmo, podendo tomar consciência do seu fazer, refletir e avaliar o que aconteceu e muitas vezes antecipar futuras intervenções, reorganizar materiais, planejar situações que podem realizar melhor suas intenções com os alunos e aprender cada vez mais sobre seu próprio trabalho.

Registros dessa natureza, além do benefício imediato no próprio ato de escrever, também amplia os conhecimentos do professor na medida em que podem ser lidos por um parceiro mais experiente, em geral o coordenador pedagógico. Segundo Zabalza , "o próprio fato de escrever, de escrever sobre sua prática, leva o professor a aprender através da sua narração. Ao narrar a sua experiência recente, o professor não só a constrói lingüisticamente como também a reconstrói ao nível do discurso prático e da atividade profissional (a descrição vê-se continuamente excedida por abordagens reflexivas sobre os porquês e as estruturas de racionalidade e justificação que fundamentam os fatos narrados). Quer dizer, a narração constitui-se em reflexão".

Sendo uma escrita tão singular e subjetiva, pode-se dizer que existem tantos tipos de relatos quantos tipos de professores.

Um relato nota 10

Os relatos produzidos para concorrer ao Prêmio Educador Nota 10, embora sejam muito parecidos com os que normalmente se produz na escola, guardam algumas diferenças que devem ser consideradas por você, professor, que pretende relatar seu projeto para concorrer ao prêmio. A primeira diferença é o próprio propósito dessa escrita: na escola você escreve para registrar sua história, para investigar os processos de aprendizagem de seus alunos ou mesmo para saber mais sobre seu próprio trabalho. No caso do relato de prática enviado ao prêmio, sua intenção é outra: consiste em mostrar as qualidades do trabalho realizado. Sendo um concorrente entre tantos outros, esse relato precisa justificar-se como merecedor de um reconhecimento nacional. Um bom relato necessariamente fala de uma boa prática educativa. Não é possível falar bem de um trabalho que não se sustenta por si. Bons projetos, normalmente, possuem qualidades tais como:

1. Têm objetivos claros e relevantes em si mesmos.
2. Os objetivos têm relação direta com os conteúdos.
3. Os objetivos são altamente relevantes não só do ponto de vista social mas principalmente didático.
4. Amplia os conhecimentos dos alunos e isso se verifica nos diferentes instrumentos de avaliação utilizados pelo professor.
5. Está centrado na vivência cultural e na apresentação de práticas sociais reais.
6. Eleva o grau de desafios propostos e a aprendizagem dos alunos.
7. Considera os conhecimentos prévios dos alunos e suas experiências não escolares.
8. Valoriza a contribuição das crianças e considera a heterogeneidade do grupo.
9. Assegura às crianças o acesso direto aos recursos e materiais utilizados.
10. Promove aprendizagens também dos professores envolvidos.
11. Propicia produções dos próprios alunos e estas são portadoras das marcas de suas aprendizagens, fruto claro do trabalho desenvolvido pelo professor.
12. Tem potencial de multiplicação, pode servir de inspiração para experiências semelhantes em outros contextos.

Portanto, em primeiro lugar, se você pretende inscrever um trabalho para o Prêmio Educador Nota 10, escreva-o de uma maneira pessoal, preserve seu estilo próprio de escrita, seus pensamentos e idéias. Procure evidenciar todos os motivos que te levaram a pensar que este é um trabalho merecedor desse reconhecimento. Um bom exercício preparatório dessa escrita consiste em listar todas as qualidades que seu projeto tem e os resultados promissores que puderam ser observados. Saber relatar sua experiência é um dos fatores determinantes para sua defesa perante um grupo de selecionadores.

Além do propósito, podemos apontar uma segunda diferença entre os relatos que se faz na escola e os que se apresenta para concorrer a um prêmio que é a interlocução. Na escola você normalmente escreve para um interlocutor conhecido que é o coordenador pedagógico, alguém que sabe mais sobre você, seu trabalho, a rotina dos alunos etc. Dada a intimi-dade desse leitor, muitos detalhes podem ser omitidos porque é suposto que ele já saiba. No caso do relato que você envia para o prêmio o oposto ocorre: o selecionador é um leitor crítico e distante, que não sabe nada sobre você e sua escola e que, portanto, precisa de algumas informações mais detalhadas e específicas que talvez não fossem necessárias em outra situação. Veja a seguir, os principais aspectos que são observados pelos leitores críticos dos relatos de prática enviados para o Prêmio Educador Nota 10.

1. Intencionalidade didática

Um bom relato de prática deve explicitar suas intenções didáticas. É comum que se inicie um relato como se estivesse narrando um conto: “tudo começou quando ...”, “surgiu a idéia ... “. Isso leva o leitor a imaginar que a casualidade é a origem de um trabalho e não a intenção didática baseada na avaliação do professor que é um especialista na área. Os re-latos que começam casualmente, também terminam casualmente: às vezes se relata uma apresentação final para os pais, um teatro, um evento a título de “culminância” que, na mai-oria das vezes, é apenas um evento de fechamento, mas não dá visibilidade ao que de melhor as crianças aprenderam com aquele trabalho.

Os relatos devem apresentar com clareza os objetivos de trabalho com os alunos. Procure escrevê-los de modo que o leitor entenda a sua coerência ao escolhê-los e destacá-los como prioridade do ensino. A parte do texto que melhor apresenta essa clareza e coerência é a justificativa. Veja como exemplo o relato da professora Iara, uma das vencedoras do prêmio de 2007.

É importante também explicar com propriedade as decisões e encaminhamentos pedagógicos, sua consciência das orientações didáticas e intervenções necessárias ao desenvolvimento das propostas. Isso fica mais claro nos relatos em que o professor traz as perguntas disparadoras do projeto ou seqüência didática e mostra como deu encaminhamento a elas, como no exemplo da professora Iara que fez a seguinte atividade inicial:

É importante lembrar que o relato está se propondo a falar sobre o sucesso de um investimento para a aprendizagem dos alunos. Portanto, é importante explicitar os problemas que estiveram no horizonte de suas preocupações como professor, como fez outra vencedora do prêmio de 2007, a professora Renata, envolvida com os problemas típicos das séries iniciais:

O relato da professora Renata situa muito bem o leitor que, diante do problema que ela colocou, espera encontrar solução na lista de seus objetivos, como de fato ocorre. Ora, se são esses os problemas que os alunos enfrentam, o que deve ser objetivo de trabalho? Nada mais coerente do que os que a professora elencou:

2. A organização didática do tempo

Um bom relato traz o passo-a-passo da seqüência de trabalho e apresenta os diferentes graus de dificuldade para o grupo de alunos. O modo como se relata o uso e a passagem do tempo também diz muito sobre o próprio trabalho do professor: há quem relate idéias e conteúdos complexos em poucas semanas, às vezes dias, e propósitos muito simples e pontuais que se arrastam por meses. Nesses casos, o leitor crítico tende a notar a falta de critérios de organização de tempo dos projetos ou mesmo do próprio cotidiano educativo que sustenta tantas outras aprendizagens necessárias aos alunos e que nem sempre se resumem aos projetos. Procure, então, pensar uma escrita que permita explicitar mais detalhadamente a seqüência didática, a ordem lógica da apresentação das propostas feitas aos alunos.

3. A coerência didática

Vimos até o momento como a intencionalidade aparece no texto da justificativa e na lista de objetivos eleitos pelo professor. Convencido das reais intenções do professor, o leitor crítico procura então a sua coerência didática: se ele sabe o que os alunos precisam aprender e o que ele precisa ensinar, é de se esperar que suas intenções sejam concretizadas no tipo de desafios que ele propõe aos alunos. Para se atingir determinados objetivos, alguns conteúdos são imprescindíveis. Muitos relatos trazem enormes listas do que ensinar, do que esperar dos alunos, muitas vezes itens copiados ou transcritos de documentos referenciais, currículos etc. Um bom relato deixa claro ao leitor os objetivos específicos de modo que já se possa quase que inferir daí os conteúdos necessários à realização dos objetivos propostos. Freqüentemente a incoerência entre os objetivos e os conteúdos também se revela na própria proposta didática do trabalho. Vale a pena continuar com o relato da professora Renata para observar sua coerência em cada passo de seu trabalho. Observe:

4. Relevância

Além da intencionalidade, da coerência e da organização do trabalho didático, o leitor crítico também costuma observar o modo como o professor defende a relevância de seu trabalho, de modo a convencer o leitor de que de fato o que foi feito é importante. Um bom relato mostra claramente ao leitor o conhecimento que o professor possui sobre o conteúdo apresentado ao grupo. Veja a seguir como a professor Luzia defendeu a relevância de seu trabalho:

Ela de fato ressalta aspectos da mais alta importância: há uma importância social do conhecimento e também relevância programática de um conteúdo previsto no currículo de uma série. Ao relatar dessa maneira a professora se mostra como especialista em Geografia e grande conhecedora do currículo da 5ª série. Tais preocupações também estiveram presentes no relato da professora Vânia que se desafia a pensar um contexto mais relevante para as aprendizagens no campo da Matemática:

5. O olhar do professor, especialista da sua área

É comum que os relatos tragam referências teóricas. Elas são úteis para esclarecer um trabalho, um ponto de vista, uma intervenção. No entanto, é preciso saber usar as citações e referências. Elas só devem aparecer se realmente ajudarem na compreensão das hipóteses de trabalho e na justificativa das decisões didáticas. Veja a seguir como o professor Rogério fala sobre cinema, sua especialidade, para justificar os conteúdos que ele elegeu a partir do currículo de Artes da 7ª série:

6. O olhar dos alunos, aprendizes em um projeto

O trabalho pedagógico não está apenas nas mãos do professor, mas também dos alunos. Um professor especialista se responsabiliza com a tarefa de tornar seus alunos, de certa forma, mais especialistas em algum aspecto que foi trabalhado. Para tanto, é preciso reconhecer o que eles já sabem ao início de um projeto, como relata a professora Bernadete em uma das páginas de seu diário:

Um bom relato deve permitir ao leitor reconhecer em suas palavras a participação dos alunos no projeto bem como seus ajustes no planejamento, necessários para melhorar as futuras etapas de trabalho. É fundamental relatar como você mudou seus planos ou como pensou intervenções a partir do que observou nos alunos, na tentativa de apoiá-los na aprendizagem dos conteúdos tematizados, como fez a professora Paula:

7. Avaliação final

Na avaliação final muitos professores tendem a falar sobre si mesmos, sobre suas qualidades pessoais, seu entusiasmo, coragem etc. Também é muito comum que os professores apresentem como dado de avaliação o fato de os alunos gostarem da proposta e o envolvimento e animação geral, não só dos alunos como da escola inteira, às vezes até da comunidade local. Mas isso, por mais interessante que seja, não é suficiente para se avaliar se o projeto foi de fato bem sucedido. Um projeto não é um evento de entretenimento, mas sim um contexto que deve provocar aprendizagens específicas. O que está em jogo nos relatos nota 10 é justamente a sua avaliação como professor em um contexto bem específico, seu projeto de trabalho. Ao ler um bom relato, o leitor deve conseguir compreender porque tal trabalho foi significativo para os alunos. Para saber disso o leitor precisa ter acesso aos problemas que seus alunos tiveram que resolver no percurso do projeto. Veja, por exemplo, como a professora Luzia escreve sobre sua avaliação trazendo ao leitor não só o modo como os alunos resolveram o problema que lhes havia sido posto como também as suas próprias falas:

Além do olhar das crianças, o professor também precisa apresentar de maneira objetiva os dados que ele mesmo utilizou na avaliação do seu trabalho, ou seja, de que modo que os resultados finais provocaram mudanças e que mudanças eles provocaram, como ocorre no relato da professora Bernadete:

Agora é a sua vez, como elaborar um bom relato de prática

Depois de escrito seu relato em primeira versão, procure ler seu próprio texto e utilize os comentários desse guia para nortear a sua própria crítica e a revisão do texto final. Acom-panhe ponto a ponto as seguintes questões abaixo enumeradas.

1. Seu relato apresenta com clareza os objetivos de trabalho com os alunos? Estão escritos de modo que o leitor perceba-os claros, coerentes e perfeitamente justificados?
2. Os conteúdos específicos estão relatados de modo que se mostrem necessários à realiza-ção dos objetivos propostos?
3. Ao ler seu relato, o leitor consegue compreender porque seu trabalho foi significativo para as crianças? O leito tem acesso aos problemas que seus alunos tiveram que resolver no percurso do projeto que você desenvolveu nessa sala?
4. Seu texto relata passo a passo a seqüência de trabalho investigativa e apresenta os diferentes graus de dificuldade para o grupo de alunos?
5. Seu texto apresenta as referências culturais que estiveram presentes em seu trabalho? Você pode defender por escrito a relevância social de seu trabalho de modo a convencer o leitor de que de fato o que foi feito é importante?
6. Você procurou mostrar claramente ao leitor o conhecimento que você possui sobre o conteúdo apresentado ao grupo?
7. Seu texto permite explicar com propriedade suas decisões e encaminhamentos pedagógicos, demonstra sua consciência das orientações didáticas e intervenções necessárias ao desenvolvimento de suas propostas?
8. É possível reconhecer pelo relato a participação das crianças no projeto bem como seus ajustes no planejamento, necessários para melhorar as futuras etapas de trabalho?

A seguir você encontrará dois relatos de estilos bem diferentes. O da professora Bernadete tem marcas de um diário de campo, traz o olhar de alguém que desenvolve um trabalho ao mesmo tempo em que investiga as próprias crianças e seus modos de aprender. O relato do professor Rogério tem características mais acadêmicas, porém muito contextualizadas nas necessidades de aprendizagem dos alunos e no seu próprio percurso como alguém que ensina algo novo. O primeiro está devidamente comentado - para ler as observações, passe o mouse em cima do texto grifado em amarelo. O segundo, aguarda agora a sua leitura crítica: leia-o com atenção procurando encontrar ali todas as qualidades enumeradas anteriormente. Isso vai ajudar a desenvolver seu olhar para o exercício mais complexo que é a crítica de seu próprio relato. É possível que você note a necessidade de escrever mais alguns parágrafos ou então de enxugar mais uma parte do texto para se deter mais em outro aspecto talvez mais relevante. Reescreva-o à vontade! Mostre-se pela escrita. Feito isso, envie seu relato, revisto e reescrito para a comissão selecionadora do prêmio Educa-dor Nota 10 e acompanhe pela revista e pelo site as últimas notícias.

Esperamos seu texto. Bom trabalho, até lá!

Anexo A - RELATO

Projeto: Bichos Esquisitos
Professora: Bernadete
Disciplina: Educação Infantil

O projeto “Bichos Esquisitos” foi realizado na turma do Pré-Escolar III “C” (alunos de 6 anos) da Escola Municipal Francisca Aragão Silva, em Rio Branco, AC, no ano letivo de 2006. Essa escola atende 219 crianças de vários bairros das suas imediações, que possuem estrutura precária em relação a abastecimento de água, rede de esgoto, além do pouco acesso aos bens culturais e aos serviços básicos de saúde. A escola (que foi construída por reivindicação e luta da própria comunidade em 15 de março de 1988) é vista por pais e alunos como um espaço que oportuniza vivências saudáveis e satisfatórias que auxiliam no desenvolvimento das crianças em diferentes aspectos, especialmente no cognitivo.

Apesar disso, buscávamos uma alternativa para lidar e vencer a apatia de boa parte de nossos alunos em relação à aprendizagem dos conteúdos que trabalhávamos. Às vezes, percebíamos certo desânimo na turma, que se refletia na leitura e na escrita, ao mesmo tempo em que a curiosidade estava à flor da pele por elementos e espaços da própria escola, especialmente pela jardineira próxima ao parque infantil. Em que estávamos falhando? Como validar as nossas teorias? O que fazer? Como dar sentido à leitura e à escrita, para que de fato os alunos aprendam? Esses eram os nossos questionamentos.
Paralelamente, passamos a entender claramente que: “é a criança quem evolui ao resolver os conflitos que enfrenta, mas cabe ao professor atuar no sentido da colocação desses conflitos. Existe um papel específico da aprendizagem quando o professor atua num plano adiante da resposta da criança, levando em conta o nível que ela se encontra” (grifo nosso). As próprias crianças nos davam as respostas a cada dia, com suas atitudes. E começamos a percebê-las.

Sempre trabalhávamos o conteúdo referente aos animais, entre outros, de forma estanque, sem considerar os insetos e a função dos mesmos no equilíbrio do meio ambiente. As idéias iniciais dos alunos quando partilhamos o projeto, expressavam certa repulsa, medo e preconceitos em relação aos insetos (“bichos esquisitos”), apesar de toda a curiosidade que despertavam, o que também impulsionou o projeto. A nossa prática pedagógica precisava ser revista... e as idéias iniciais dos alunos também.

Em nossas reflexões e leituras, compreendemos que a modificação do nosso fazer pedagógico se articula ao conhecimento que possuímos e à prática que realizamos. “A teoria é validada quando possibilita a reflexão sobre a prática e, sobretudo, quando contribui para que a prática avance para níveis de qualidade”. Aliamos essas inquietações à vontade de executar um projeto com o tema “insetos” que, em nosso entendimento, contribuiria para uma aprendizagem significativa não só na área do conhecimento específica de Ciências, mas também na oralidade, na leitura e na escrita.

O encaminhamento inicial foi uma conversa com os alunos, na qual apresentamos o projeto e registramos seus conhecimentos prévios. A seguir, utilizamos diferentes estratégias, desde as rodas de conversa, exposição dialogada, utilizando transparências sobre os insetos selecionados para estudo, passa ou repassa (perguntas e respostas sobre os conteúdos trabalhados), coleta dos insetos selecionados para estudo, vídeos, leitura de fábulas, leitura informativa, até a elaboração do livro dos insetos coletados e montagem de um insetário. Pretendíamos estu-dar e conhecer o modo de vida dos insetos, as características básicas da abelha, barata, be-souro, cigarra, cupim, formiga, grilo, libélula, mosca e piolho (estrutura, habitat, alimentação, reprodução e ciclo de vida) – estes selecionados por serem mais próximos da vivência das cri-anças e pela possibilidade de abordarmos, além de seus benefícios, as doenças que podem transmitir - como interagem no ambiente em que vivem e a importância dos mesmos na natu-reza.

Nas atividades propostas às crianças, solicitávamos que expressassem suas aprendizagens e compreensão sobre o assunto estudado, fizessem a correspondência entre os desenhos e os nomes dos insetos, descrevessem as suas características, coletassem informações em suas casas, junto aos seus familiares, lessem bastante (livros e revistas que tínhamos disponíveis) e líamos todos os dias para elas, elaborassem gradativamente o vocabulário do projeto. Nessas atividades, a leitura e a escrita foram trabalhadas e enfatizadas - momentos riquíssimos de aprendizagem que, além de envolver os alunos, mobilizaram a escola.
Contamos com a colaboração valiosa de uma servidora em especial, concludente do curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Acre – UFAC, desde a orientação quanto às pesquisas, ao material próprio para coletar os insetos, espetar, fazer a secagem e organizar o nosso insetário, além da outra professora da turma. Também contamos com duas estagiárias do curso de Pedagogia dessa mesma instituição. Elas entenderam o propósito do projeto e se dispuseram a executá-lo conosco. Essas parcerias foram feitas a partir da apresentação do projeto, no caso da servidora da própria escola, e da disposição dos parceiros (estagiárias) que procuraram a escola para estágio e “se apaixonaram”, por assim dizer, pelo projeto. O que gerou essa “adesão” ao projeto foi o encaminhamento que demos ao mesmo, possibilitando às crianças desenvolverem a autonomia e a aprendizagem significativa nas pesquisas e demais atividades que realizaram, num clima de respeito e colaboração, princípios esses que vão ao encontro do Projeto Político Pedagógico da escola.

A avaliação se deu na execução de cada etapa do projeto, por meio da observação e do regis-tro em um diário. E os resultados da aprendizagem dos alunos foram logo percebidos. Os pais relatavam que os filhos faziam relação do conteúdo estudado às suas vivências e os próprios alunos expressavam nas atividades o quanto haviam aprendido; ficaram mais estimulados e atentos para aprender e a escola um espaço prazeroso de aprendizagem e convivência; e os avanços em relação a expressão oral, leitura, ampliação de vocabulário e à escrita ocorreram (de 46,6% para 70% alfabetizados em decorrência das atividades, intervenções e desafios do projeto).Além disso, hoje os alunos, que estudam em escolas de ensino fundamental próximas à nossa escola, nos relatam que a matéria de Ciências está entre as que mais gostam, com uma referência especial ao projeto que executamos na pré-escola.

Pretendemos trocar experiências com essas e outras escolas (divulgar o projeto), executá-lo em outras turmas na escola onde atuamos, com um enfoque mais voltado à prevenção de doenças que têm os insetos como transmissores, a exemplo da dengue e da doença de chagas, entre outras, comuns na região amazônica.

NOSSO DIÁRIO

22.09.06 - Numa conversa informal com os alunos, expusemos sobre o que iria tratar o projeto e quais os seus objetivos. Fizemos também o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos. As informações que eles tinham eram:

Joaninha, cigarra formiga são insetos.

A aranha é um inseto. 

A barata no ouvido deixa a pessoa doi-da. 

O corpo dos insetos é mole. 

Os insetos são pintados. 

A abelha é um inseto. 

Cada perna dos insetos tem duas. 

A barata é um inseto e voa. 

Borboleta é um inseto. 

Borboleta não é um inseto porque vem da lagarta. 

Os insetos se alimentam de folha.

Para nós algumas dessas idéias precisavam ser revistas, outras complementadas ou melhor esclarecidas. Mas decidimos que isso se daria ao longo do projeto, oportunizando às crianças que tirassem suas próprias conclusões a partir do estudo das características gerais dos insetos e das espécies que elegemos, popularmente chamadas de: abelha, formiga, barata, cupim, libélula, piolho, grilo, cigarra, besouro e mosca. Passamos então a fazer as fichas de cada inseto, com o auxílio da professora Regiane (concludente do Curso de Ciências Biológi-cas da UFAC), e a estudá-los nos aspectos: estrutura, habitat, alimentação, reprodução, ciclo de vida e importância/danos ao meio ambiente. As estratégias utilizadas foram: exposição dia-logada, utilizando transparências com gravuras dos insetos; passa ou repassa (perguntas e respostas sobre os insetos estudados); revisão do conteúdo estudado; atividades de leitura e escrita relacionadas ao tema do projeto; visualização dos insetos coletados para estudo; vídeos “Insetos”, “A invasão”, “Formiguinhas”; Livros “A Joaninha” (Mary França e Eliardo França); “Dona Baratinha” (Recontado por João de Barro); “Bichos Esquisitos”. Os resultados em relação a aprendizagem dos alunos são maravilhosos. No passa ou repassa insistem em responder as perguntas e respondem corretamente.

17.10.06 - O aluno Geison falou para a professora da Sala das Artes que a figura de uma abelha colocada na porta da sala estava errada. A professora perguntou por que e ele prontamente respondeu que era devido ao fato de só estar com quatro pernas, e os insetos possuírem 6 pernas.

12.10.06 - Fomos presenteados com o “João Batalha”, nosso primeiro coleóptero, doado pela professora Maria Antonia Batalha. Ele se finge de morto quando ameaçado, misturando-se à “paisagem”. As crianças gostaram muito dele e ficaram admiradas com esse mecanismo de defesa do besouro. Depois dessa doação, vieram um “rola bosta” (também coleóptero doado pela professora Batalha), uma formiga coletada na escola e duas baratas doadas pela Professora Sabrina Oliveira, que alimentamos periodicamente com bolachas. Os depoimentos dos pais também evidenciam a aprendizagem dos alunos. Os mesmos fazem comentários em casa, mostrando o que aprenderam, sem contar o que expressam nas atividades feitas em sala de aula.

18.10.06 - A aluna Beatriz estava muito intrigada e perguntou:
- Professora, cupim é um inseto?
Prontamente respondemos:
- Sim Beatriz, cupim é um inseto.
Ela pensou e concluiu:
- Então professora, lá em casa está cheio de insetos!
As professoras estagiárias Ester e Sabrina (da UFAC) estão continuando o projeto nas duas semanas do estágio (de 16 a 27.10.06). O conteúdo está sendo desenvolvido com muita competência. Os alunos ficaram inicialmente muito agitados com a mudança, mas estão melhorando. Cremos que a agitação e a ansiedade são por conta do que estão aprendendo: todos querem falar e expor suas idéias ao mesmo tempo.

20.10.06 - Ganhamos mais um coleóptero, doado pela funcionária Helena dos Prazeres. Achamos muito interessante esse envolvimento dos funcionários da escola. Eles sempre falam: “Achei um bicho esquisito e vou trazer para vocês”. Outra servidora, no dia seguinte, doou outro coleóptero. Outros servidores relatam que quando encontram insetos lembram logo do nosso projeto. Alguns trazem aranhas, entre outros pequenos animais, e então agradecemos e esclarecemos que estes não são insetos e dizemos o que os caracteriza, especialmente o fato de possuírem 6 pernas.

23.10.06 - Todos os insetos que temos até o momento estão vivos. O procedimento que adotamos após coletá-los (ou recebê-los, no caso das doações) é colocá-los em vidros trazidos pelos alunos, perfurar as tampas para entrada de ar e tornar o espaço nos vidros um pouco parecido com o ambiente natural de cada um, adicionando terra, água embebida em algodão, folhas, além de alimentos apropriados às espécies.
Chamou a nossa atenção, observando duas espécies de coleópteros que nos foram doadas, como já relatamos, o mecanismo de defesa que utilizam: ficam paralisados, como se estivessem mortos, ao serem ameaçados de alguma forma. Surgiu daí um questionamento: os insetos dormem? Dois insetos (coleópteros) morreram nos últimos dias, incluindo o “João Batalha”, nosso primeiro besouro.
A aprendizagem continua ocorrendo satisfatoriamente. Dividimos os grupos e os temas (por sorteio) para a apresentação dos trabalhos na VIII Mostra de Conhecimentos, ficando cada grupo com um líder:
1. Alex, Tamiris, João Valério (Piolho)
2. Beatriz, Ana Cristina, Paulo Gabriel (Be-souro)
3. José Rian, Blenda, Taynara (Barata)
4. Marcus Phelype, Wercules, Janara (Cu-pim)
5. Geison, Mêmorah, Kelvin (Cigarra)
6. Vitória, Olivan, Pedro Henrique (Formi-ga)
7. Regina, José Victor, Marcos da Silva (Abelha)
8. Nathália, Paulo Henrique, João Cayro (Mosca)
9. Lorrane, Áquila, Marcos Paulo (Grilo)
10. Thaís, José Henrique, Perla (Libélula)

Os alunos ficaram empolgados com a divisão do trabalho. O Marcus Phelype (líder do grupo do CUPIM) trouxe textos da Internet para aprofundar o estudo e disse:
- “Ah, eu sou o líder e tenho que saber mais.”
As atividades propostas pelas professoras estagiárias Ester e Sabrina continuam muito boas e desafiadoras para os alunos, tanto no conteúdo espe-cífico do projeto, quanto na leitura e na escrita.
Nossa dúvida, aquela relacionada ao sono dos insetos foi esclarecida pela Sabrina com a leitura de um texto informativo sobre o assunto.

26.10.06 - Hoje foi feita a revisão sobre o CUPIM e os alunos “quebra-ram a cabeça” para montar (em grupos) os quebra-cabeças dos insetos.
Eles diziam estar muito difícil, especialmente os grupos do CUPIM, BESOURO e CIGARRA, mas todos conseguiram montar. Foi uma atividade desafiadora e envolvente.

27.10.06 - Foi emocionante a despedida das estagiárias Ester e Sabrina; alguns alunos choraram de saudade. Sabemos que todos nós aprendemos muito nesses dez dias e elas deram uma grande contribuição para o nosso projeto.

30.10.06 - Continuamos com as atividades do projeto, aprendendo um pouco mais sobre a MOSCA. Os alunos ficaram eufóricos e, no momento do lanche, não permitiam que as moscas pousassem nas bolachas. Quando isso ocorreu, a Ana Cristina imediatamente jogou uma das bolachas no lixo dizendo que a mosca tinha pousado e deixado cocô que estava nas suas pernas.
A novidade de hoje é que os líderes dos grupos levaram os vidros identi-ficados para coletar os insetos: besouro, cupim, abelha, libélula, mosca, piolho, formiga, grilo, cigarra.

31.10.06 - Com a ajuda da Professora Regiane organizamos os insetos que tínhamos e os trazidos pelos alunos Nathália (moscas) e Lorrane (grilos) para a secagem. Os alunos ficaram empolgadíssimos com mais essa etapa do projeto. Durante a aula e o processo de secagem surgiu uma conversa entre a Nathália e a Regina sobre como a primeira tinha conseguido pegar as moscas. Nathália dizia ter tentado pegá-las à noite por estarem mais sossegadas, mas conseguiu somente de manhã, com a ajuda de seu irmão. Regina, por sua vez, dizia que à noite era muito perigoso.

01.11.06 - A nossa frustração foi devido ao processo de secagem dos insetos. Muitos que havíamos coletado, no processo, perderam algumas peças e não servem para o insetário. Só restou um besouro e uma joaninha doados pela servidora Ana Neves. Além disso, os alunos estavam muito ansiosos por conta do anúncio da “Festa dos Bichos” (pernoite na escola) e querem fazer as tarefas apressadamente. Mas, apesar de tudo isso, vamos fazer nova uma co-leta coletiva com os alunos e novo processo de secagem.

03.11.06 - Contando com o apoio da Professora Regiane, fizemos hoje uma coleta nas proximidades da escola e na casa da aluna Beatriz. Os alunos ficaram empolgados a ponto de espantar as borboletas e libélulas que vimos no caminho. Contudo, conseguimos coletar formigas (Alex, Taynara, Regina, José Rian), cupins (Beatriz e Regiane), grilo (Beatriz), percevejos (Geison) e moscas (Nathália). Foi uma experiência bastante significativa para todos. Víamos isso no empenho das crianças durante a coleta. Percebemos também que as crian-ças têm demonstrado não ter medo dos insetos, o que é bastante comum na idade em que estão, apesar da curiosidade peculiar. E as descobertas não param aí:
- “Eu pensava e ouvia as pessoas dizerem que os insetos não são inteligentes, mas descobri que são muito inteligentes” (comentário da aluna Vitória, após ouvir a explicação da professora Regiane que o grilo fêmeo não aceita qualquer canto do grilo macho como cortejo; tem que ser um canto forte e vi-brante).

06.11.06 - Após as explicações da professora Regiane sobre o grilo e das atividades que executou com a turma, iniciamos o nosso livro dos insetos. Algumas crianças não se dedicaram à tarefa como esperávamos. Avaliamos que isso se deu pelo pouco tempo que tivemos para fazê-la após o recreio. Tentaremos novamente!

07.11.06 - Os insetos que coletamos e os que recebemos (doação dos servidores da escola) passaram pelo processo de secagem e, desta vez, todos foram aproveitados. Pedimos que alguns alunos fizessem novamente a página do livro referente ao grilo. Quando fizeram a página da cigarra, já capricharam mais. A da libélula então, foi mais caprichada ainda. As crianças se interessaram muito por esse inseto. O aluno Marcus Phelype descobriu na palavra libélula o nome Lula, dizendo ser o nome do Presidente da República. Disse então que se tirássemos essa parte (lula) do nome libélula, teríamos o nome lib (uma marca bastante conhecida de refrigerante da região). Relatavam já ter visto as libélulas em processo de cópula (transando, na linguagem utilizada pelo aluno Geison). Quanto ao termo utilizado pelo aluno, esclarecemos que há um nome específico, que é cópula, para denominar o que ocorre entre o macho e a fêmea do inseto estudado para que ocorra a reprodução. O Alex dizia já ter visto também. As perguntas feitas por eles expressam o conhecimento que têm e as suas dúvidas. Ex: a aluna Thaís Cristina pergunta: “Como o macho da libélula passa o ovo dele para a libélula fêmea?”

09.11.06 - Numa roda de conversa com os alunos pensamos e avaliamos sobre o que temos aprendido. A partir das perguntas: Vocês estão gostando do projeto “Bichos Esquisitos”?; Por que?; O que mudou, o que vocês mais gostaram de estudar?, as falas foram surgindo:
- “Tem algumas pessoas que não fazem parte desse projeto. Perguntei para uma menina se ela estava estudando sobre os insetos. Ela disse que estava estudando sobre outra coisa, que eu não me lembro mais.” (Vitória)
- “Tudo mudou comigo, porque eu não sabia e agora sei, para falar. O projeto tá cada vez melhor, cada vez mais interessante”. (Alex)
- “O projeto tá muito divertido porque estudar insetos fica cada vez mais inte-ressante, que estou aprendendo”. (Marcus Phelype)
- “Tá bom o projeto porque nós estamos aprendendo muito. Eu gostei mais de estudar a libélula”. (Nathália)
- “Eu gostei dos insetos: do serra-pau, da barata, do rola-bosta, da formiga e da mosca”.
(Wercules)

10.11.06 - Fizemos mais duas páginas do livro dos insetos (mosca e besouro) e apresentamos para os alunos o PUÇÁ (rede entomológica ótima para se capturar insetos em vôo, como libélulas, borboletas e mariposas, moscas, abelhas, vespas, cigarras e outros.), após uma coleta feita pelas professoras Bernadete e Regiane nas imediações da escola.
Temos bastante trabalho ainda para fazer, principalmente revisar as fichas dos insetos selecionados e fazer os cartazes dos mesmos com as infor-mações corretas. Nosso insetário está quase pronto e desperta a curiosidade de crianças e adultos na escola.

13.11.06 - No início da nossa aula houve muitos comentários sobre o filme “Vida de Inseto”, veiculado pela televisão, no domingo à tarde. Lemos para os alunos o texto científico “O namoro dos Bichos” (Revista Ciência Hoje das Crianças, Ano 19, Nº 171, Agosto de 2006) e eles descobriram que lemos esse tipo de texto para termos informações. Na fala e entendimento da aluna Beatriz: “Lemos para aprender”. O interesse dos alunos era visível quando manusearam outras revistas (Ciência Hoje das Crianças) colocadas à disposi-ção; e descobriram informações importantes, especialmente sobre os insetos (o assunto que mais chamava a atenção dos mesmos). Logo nos mostravam as revistas dizendo: “Olha aqui professora!” (falando sobre as reportagens que abordavam sobre a formiga, a barata, entre outros). Estudamos sobre o piolho e a curiosidade dos alunos estava aguçada para saber mais a respeito deste inseto. Perguntas surgiam a todo instante. Foi necessário fazer um combinado (que as perguntas fossem feitas após as explicações da professora) para que conseguíssemos concluir o assunto.
- “Como o piolho nasce na nossa cabeça?” (Áquila)
- “O piolho tem larva? Tem ninfa?” (Beatriz)
- “De onde vem o piolho?” (Vitória, que perguntou varias vezes, queren-do na verdade saber como apareceu o piolho, de onde ele veio).
Percebemos nessas perguntas o uso de termos que antes não faziam parte do vocabulário das crianças, como: ninfa e larva.
Aproveitamos o entusiasmo da turma para realizar o passa ou repassa (perguntas e respostas sobre o piolho, de forma lúdica), com a anotação dos pontos referentes aos acertos.

14.11.06 - As coletas de insetos dos servidores da escola, de seus parentes e dos alunos, em suas casas e na própria escola, continuam. Hoje recebemos um besouro “rola bosta” (Irlândia), um grilo grande (Raimundo) e uma barata-d’água gigante (Tita, parente da professora Maria Antonia Batalha), além de grilos menores (Pedro Henrique e Áquila, que infelizmente perderam partes de suas estruturas).

15.11.06 - Lemos o texto “Insetos no cardápio” (Ciência Hoje das Crian-ças, Ano 19, Nº 173, Outubro/2006) e fizemos a página do piolho para o livro dos insetos; concluímos os cartazes para a VIII Mostra de Conhecimentos, com a ajuda de alguns alunos (desenhos da barata, da cigarra e do grilo). Notamos que neste aspecto (desenhar) os alunos avançaram bastante. Antes não gos-tavam (preferiam atividades de leitura e de escrita) ou desenhavam apressadamente, mas agora demonstram ter prazer ao fazer os desenhos e capricham nos detalhes da estrutura externa dos insetos. A partir das informações que têm sobre os insetos, os alunos também estão mais atentos às ilustrações de livros, cujos personagens fazem parte dessa classe de animais. Quando lemos histórias como “A cigarra Zizi”, “A cigarra e a formiga”, “Dona Baratinha”, entre outras, observam e questionam, por exemplo, por que os insetos das ilustrações têm somente quatro pernas; outras vezes, dizem que o texto fala que comem determinados alimentos, mas que não é verdade. Exemplo: A cigarra tomando sopa dada pela cigarra ou a folha como alimento da formiga e não dos fungos que alimenta para depois comê-los, como acontece com uma espécie de formiga estudada. Estamos felizes com os resultados do projeto, que tem oportunizado desafios e muito conhecimento. Sabemos que alguns alunos (mais precisamente cinco) estão dispersos e faltam muito às aulas, e por isso têm apresentado um baixo rendimento em relação ao que esperávamos deles e do que são capazes. Mesmo assim não deixam de dar suas contribuições para o projeto.

16 a 18.11.06 - Continuamos construindo o nosso livro passo a passo (hoje foi a vez da página da abelha). Fizemos também o vocabulário do projeto (novas palavras aprendidas e seus significados - escrita espontânea das crianças):
1. ABDOME – “É uma parte do corpo do inseto”. (Nathália)
2. CÓPULA – “Namoro dos insetos” (José Rian)
3. INSETOS – “Animais que têm três partes: cabeça, tórax e abdome”. (Áquila)
4. INVERTEBRADOS – “Animais sem coluna” (Regina)
5. LARVA – “A reprodução antes da mosca virar pupa” (Alex)
6. LÊNDEAS – “Os ovos do piolho”. (José Henrique)
7. NINFA – “Antes do adulto”. (Nathália)
8. OOTECA – “É a bolsa da barata, que carrega os ovos da barata”. (Marcus Phelype)
9. OPERÁRIA – “Trabalha para a abelha, formiga, cupim”. (Thaís Cristina)
10. PUPA – “Antes da mosca”. (João Cayro)
11. REPRODUÇÃO SEXUADA – “O macho precisa de uma fêmea e a fêmea precisa de um macho”. (Paulo Gabriel)
12. SEIVA – “Alimento da cigarra”. (Marcos da Silva)
13. TÓRAX – “Parte do corpo dos insetos antes da cabeça” (Kelvin)
14. ZANGÂO – “O namorado da abelha. Só serve pra namorar e ter filho” (Bea-triz)
15. OLHOS COMPOSTOS – “Olhos grandes, cheios de facetas.” (Mêmorah)
16. OCELOS – “Olhos pequenos.” (José Rian)
17. BACTÉRIA – “É um bichinho que estraga os nossos dentes e os restos de comida.” (Perla)
18. ANTENA – É uma parte do corpo e fica na cabeça do inseto.” (Beatriz)

As coletas por alunos, servidores e pais de alunos estão cada vez mais freqüentes. Recebemos três tão esperadas libélulas. Infelizmente a que foi coletada pelo Paulo Gabriel na escola perdeu parte da sua estrutura. Enquanto preparávamos as duas restantes para a secagem, com o auxílio dos alunos, eles davam verdadeiras aulas de como é a estrutura e como se dá a cópula desses insetos tão curiosos, falando uns aos outros. Estamos concluindo a organização do insetário (Ufa! Que trabalheira!) e tivemos o nosso tão aguar-dado “pernoite”, com a realização da festa dos bichos. Acampamos na escola entre os dias 17 e 18/11/06 e, como esperávamos, foi uma festa: momentos inesquecíveis de comunhão, amizade e muita brincadeira. Essa atividade, pelo seu significado, não será esquecida pelas crianças.

20.11.06 - Recebemos com muita alegria a carta das Professoras Sabri-na e Ester, que estagiaram na turma e nos ajudaram muito no projeto. Lemos para os alunos; eles ficaram emocionados e contentes por saber que as professoras estagiárias gostaram da experiência de ensinar e de aprender com a turma, de terem participado do início do projeto “Bichos Esquisitos”, que estão bem, estudando muito e que poderão vir na nossa VIII Mostra de Conheci-mentos. Continuamos o livro dos insetos, fazendo as páginas da formiga e do cupim e cada momento dos alunos na escola é marcado pelo tema “insetos”. A reação que têm ao ver alguma espécie de inseto no pátio é coletar e examinar para verificar se são mesmo insetos. E nos encanta o vocabulário que utilizam em suas conversas nesses momentos. Pensamos que o ritmo intenso de trabalho no projeto cansaria os alunos. Mas, isso tem favorecido muito. Trabalhamos o tempo todo na sala de aula.
A aprendizagem e a saudade que ficaram... Construímos a última página do nosso livro (21.11.06) e fizemos a capa, para, posteriormente numerar as páginas e encadernar. Olhávamos para os alunos e pareciam estar numa grande oficina (todos trabalhavam em ritmo acelerado). Mais uma vez estávamos atentas às suas conversas. O vocabulário que agora utilizam é riquíssimo! Além disso, o aprendizado da leitura e da escrita avançou bastante com as ati-vidades realizadas. Comparando os resultados da penúltima (junho/julho 2006) e da última avaliação de escrita (outubro e novembro 2006) vemos claramente esse avanço: 21 alunos alfabetizados, 05 com hipótese silábica-alfabética, 02 com hipótese silábica com valor sonoro, 01 aluno com hipótese silábica sem valor sonoro e 01 pré-silábica devido a dificuldades na fala.
Fizemos a avaliação do projeto com as crianças e cada aluno desenhou do seu jeito os insetos para decorar a sala de aula para a mostra de conhecimentos. Cada parte dos insetos estava destacada. Até parecia uma brincadeira com os “bichos esquisitos” por meio dos desenhos. Então, chegamos ao final do nosso projeto: insetário pronto e a participação na VIII Mostra de Conheci-mentos da Escola. Os alunos explicaram aos visitantes o que tinham aprendido sobre cada inseto estudado. O que mais chamava a atenção dos visitantes com certeza era o insetário. Eles diziam admirados: “Foram os alunos que fizeram?!” Durante a Mostra de Conhecimentos, apresentamos a peça “D. Baratinha”. Foi um sucesso! Havia visitantes de outra escola, pais de alunos e servi-dores prestigiando.

Anexo B

Projeto: Imagens no Tempo
Professor: Rogério Andrade Bettoni
Disciplina: Artes – Ensino Fundamental II (7ª e 8ª séries) - Colégio Efigênia Vidigal

JUSTIFICATIVA

O Cinema e o Vídeo talvez sejam as modalidades artísticas pelas quais o ser humano se sinta mais atraído no mundo atual. Logo após o surgimento do Cinema, no final do século XIX, seu desenvolvimento se deu em grandes proporções e, principalmente nas últimas décadas, popularizou-se de tal forma que muitos países possuem destaque na produção cinematográfica mundial.

O Cinema desperta tanto interesse do público quanto da crítica não só por ser acessível, mas também por ser a única modalidade artística que possui em si mesma os atributos das outras artes, como a Pintura, a Literatura, a Música. Ao fazer um apanhado das artes e unificá-las em uma só linguagem, o Cinema atinge um público de diversas idades e gostos e cria um universo único, em que a Fotografia dá lugar ao movimento, a Literatura dá lugar aos diversos tipos de roteiro e gêneros cinematográficos, a Música (ou a ausência dela) dá ritmo à seqüência de imagens. Por esses e outros motivos, o Cinema tornou-se uma das maiores culturas de massa do planeta.

Em meados da década de 50, quando a indústria fonográfica assume uma maior proporção, e também a produção videográfica, foi preciso a criação de um novo veículo de comunicação que atendesse ao interesse dos músicos e gravadoras, auxiliando-os no processo de divulgação de seu trabalho. Com o advento do cinema de animação e as experimentações do cinema com a música, surge o videoclipe, que a princípio mostrava somente o artista cantando sua música, sem maiores preocupações com cenário, figurino e narrativas. Os videoclipes serviam, assim, como simples artifício para divulgação da imagem do artista, já que na época as turnês mundiais eram difíceis de ser realizadas. Portanto, um artista se tornava conhecido por dois fatores básicos: seus vídeos, que eram exibidos em canais de TV por todo o mundo, e pelas fotografias estampadas nos discos de vinil.

Não pretendemos aqui mostrar a história do Cinema e do Vídeo, mas apenas criar um contexto que nos permita entender como a produção audiovisual funciona nos dias de hoje e, conseqüentemente, como ela interage com outros campos do saber e das Artes, o que justifica a realização do projeto em sala de aula. Com o advento de novas tecnologias, a produção audiovisual se tornou tão massificada e com linguagens tão diversas que se torna quase impossível separar os traços de cada tipo de produção audiovisual. No presente projeto, trabalhamos então com três tipos de obra audiovisual: o videoclipe, o documentário e o vídeoarte, cada qual com seu traço peculiar, mas abarcando diversos aspectos da linguagem cinematográfica. A partir da compreensão destes fatores, desenvolvemos um projeto de aulas práticas, com o intuito de fazer com que os alunos pudessem produzir obras audiovisuais de autoria própria, com um discurso crítico, um roteiro bem elaborado, mesmo que intuitivo, e uma seqüência lógica de imagens.

Durante a segunda etapa do ano letivo de 2006 do Colégio Efigênia Vidigal, na disciplina Artes, Módulo II (Artes Visuais), os alunos da sétima e oita-va séries tiveram a oportunidade de estudar, teoricamente, um pouco da história do Cinema e do Vídeo, analisando os principais fatores do desenvolvimento dessas artes com a exibição de trechos de filmes e alguns dos vídeos mais importantes e inovadores da história. Desde o início das aulas, pudemos perceber que os alunos encaravam o Cinema e o Videoclipe como simples entretenimento, e tinham certa dificuldade de fazer interpretações das imagens que viam, relacionando-as com outros aspectos do roteiro ou até mesmo com as informações mostradas através das letras das músicas dos videoclipes exibidos em aula. A partir desse levantamento, pudemos esboçar todo o panorama teórico e metodológico que iria nortear tanto as aulas teóricas quanto as aulas práticas, a serem desenvolvidas futuramente, em um módulo separado do horário normal das aulas. O intuito do curso como um todo (aulas teóricas e práti-cas) era proporcionar ao aluno um contato maior com diversos tipos de lingua-gem artística, relacionando-as com os aspectos verbais e não-verbais do nosso cotidiano, e fazer com que a obra audiovisual, proveniente de qualquer meio, fosse encarada como um âmbito de informação e crítica, e não somente como entretenimento ou como uma informação passageira. Assim, o presente projeto visou o desenvolvimento de aulas teóricas e práticas, separadas em dois momentos distintos: a) aulas teóricas, ministradas dentro da disciplina Artes, no horário normal das aulas; b) aulas práticas, visando a uma produção audiovisual de grande porte, ministradas durante um “workshop” para os alunos interessados em aprimorar seus conhecimentos.

O desenvolvimento artístico e audiovisual dos alunos é importante a partir do momento em que encaramos o mundo atual como inserido em um contexto de tecnologia em constante evolução, a partir do qual a linguagem videográfica torna-se mais acessível através da mídia televisiva e a internet. Tendo isso em mente, procuramos auxiliar os alunos na descoberta de possibilidades de conhecer o mundo através das próprias ferramentas que eles utilizavam como fonte de divertimento, muitas vezes sem perceber que possuíam um grande tesouro em mãos. Nesse contexto, uma lata de metal pode se tor-nar uma câmera fotográfica experimental; uma webcam, muito utilizada pelos alunos no MSN (programa usado para conversas instantâneas na internet), pode se tornar a principal ferramenta para a produção de vídeos; o site “You Tube”, um dos mais visitados por nossos alunos, pode se tornar uma valiosa fonte de pesquisa jornalística e de informações; uma câmera fotográfica digital pode se tornar um instrumento para a captação de imagens criativas do cotidi-ano; e um simples videoclipe de um artista preferido pode se transformar em um universo de possibilidades de interpretação literária e artística. Assim, utilizamos as ferramentas que já despertavam interesse nos alunos, bem como todos os esquemas de conhecimento que eles já possuíam, para estabelecer uma relação com um novo horizonte de possibilidades artísticas.

OBJETIVOS, CONTEÚDOS CURRICULARES E METODOLOGIA

Visto que o desenvolvimento do presente projeto se deu de forma dinâ-mica, desde o seu início até a sua finalização, e visto que suas etapas foram intercambiadas, muitas vezes elaboradas durante o processo de ensino e aprendizagem, optamos por fazer o relato dessa experiência relatando os objetivos, os conteúdos curriculares e a metodologia dentro de um só tópico.

O início do projeto de Iniciação à Produção em Vídeo ocorreu durante as aulas teóricas da disciplina Artes, módulo II, com os alunos de 7ª e 8ª séries. Os tópicos estudados perpassaram diversos temas, desde o surgimento do cinema propriamente dito até os dias atuais, bem como o videoclipe, estudando linguagem videográfica (ângulos, planos seqüenciais, roteiro), gêneros e eta-pas de produção de uma obra audiovisual. Procuramos uma interpretação se-miótica em todos os vídeos exibidos, tentando estabelecer a relação das idéias presentes nas imagens com outros campos do saber, tratando a imagem como símbolo que pode nos remeter a diversas interpretações. Por pura falta de es-paço, em vez de elucidarmos cada tópico estudado no curso, vamos nos con-centrar no presente projeto em mostrar todo o âmbito teórico do curso em linhas gerais.

No início da 2ª etapa, fizemos um levantamento de todo o conhecimento que os alunos tinham sobre o Cinema e sobre o Vídeo. Percebemos que, na maioria dos casos, o Cinema era visto somente como um veículo de entretenimento, e o Vídeo era encarado somente como Videoclipe. Além disso, as ferramentas utilizadas pelos alunos, como a internet e alguns sites que eles já conheciam, poderiam ser transformadas em grandes fontes de pesquisa, desde que eles tivessem a orientação necessária de como utilizá-las seguindo um propósito determinado. Assim, elaboramos uma meta a ser cumprida, com objetivos básicos, levando em conta todo o conhecimento que pretendíamos proporcionar aos alunos durante as aulas, a saber:

a) mostrar aos alunos um pouco da História da Fotografia e do Cinema, e seu concomitante desenvolvimento ao longo do último século;
b) fazer com que os alunos compreendessem que o cinema e a produção videográfica são modalidades artísticas de extrema importância histórico-cultural, e que exercem papel fundamental na cultura moderna;
c) mostrar que a percepção cinematográfica depende de nossa sensibilidade e abertura às obras em questão e que, através da reflexão e da interpretação semiótica, podemos desenvolver um questionamento críti-co do cinema e do vídeo;
d) levar à compreensão dos alunos os processos necessários para a realização de um filme, desde a elaboração do roteiro à sua finalização e distribuição;
e) proporcionar aos alunos conhecimentos básicos de estética da imagem, bem como conhecimentos técnicos e teóricos para a elaboração de vídeos lógico-narrativos;
f) mostrar que a intuição e a sensibilização artísticas são fundamentais para qualquer tipo de filmagem e fotografia, mesmo que amadoras.

A partir do estabelecimento dos objetivos, dividimos o planejamento das aulas teóricas em três momentos que se intercalavam, sempre aliados às aulas expositivas.
Num primeiro momento, para que os alunos entendessem o funcionamento da produção audiovisual, foi preciso mostrar a eles como a fotografia surgiu e, como conseqüência dela, o Cinema e o Vídeo. Três fatores foram de extrema importância para que o Cinema se tornasse o que é hoje, a saber: a) a descoberta, pelo físico Plateau (1801-1883), do tempo exato que uma imagem demora para se dissipar da retina do olho humano ou, em outras palavras, descobrir a “persistência retiniana” (uma imagem demora, em média, 1/10 de segundo para desaparecer na nossa retina); b) a descoberta da fotografia propriamente dita, e o seu desenvolvimento até chegar ao formato tradicional que conhecemos hoje (sensibilização da luz em um filme, ou negativo), e c) a partir da descoberta de Plateau, desenvolver um equipamento que retirasse 24 fotografias por segundo e que, colocadas em movimento, reproduzissem as cenas numa tela como se fossem reais. Percebemos nesta etapa uma relação interdisciplinar com conhecimentos do campo das Ciências (a), da História (b) e da Matemática (c).

Na prática, utilizamos uma técnica alternativa de fotografia, chamada “pinhole” (buraco da agulha) para demonstrar como a fotografia era feita nos seus primórdios. Os alunos usaram uma lata de “nescau” pintada de preto no seu interior, transformando-a no que chamamos de “câmara escura”. Na frente da lata foi feito um furo com a ponta de uma agulha, que serve como a “objetiva” da câmera fotográfica. E no interior da lata, os alunos colocaram papel fotográfico virgem. Com a câmera pronta, eles fizeram a pesquisa de diversos tipos de linguagem e efeitos especiais que pudessem ser utilizados nas fotografias e, a partir de suas próprias idéias, cada aluno fez uma fotografia. Na semana seguinte, montamos um pequeno “laboratório de fotografia” na escola, e os alunos puderam revelar suas próprias fotografias de maneira convencional, experimentando assim um processo que é utilizado há décadas, e que hoje vem sendo substituído pela fotografia digital. Uma vez reveladas as fotografias, os alunos dividiram-se em grupos na sala de aula, e trocaram as fotografias entre si. A idéia desta atividade era fazer com que as imagens falassem por si mesmas, levando os alunos a refletirem sobre o seu próprio fazer e sobre pos-síveis “interpretações semióticas” de cada imagem. A atividade culminou numa pequena exposição das fotografias no site da Escola, bem como num painel montado no corredor das salas de aula da Escola.

Num segundo momento, procuramos estabelecer uma relação direta do Cinema com o Videoclipe, mostrando aos alunos que suas linguagens são, o tempo todo, interdependentes. Para isso, fizemos uma análise de um filme do cineasta alemão Tom Tykwer, intitulado “Corra Lola, Corra”. Tom Tykwer é reconhecido por sua inovação no que diz respeito à mistura de linguagens em seus filmes, apresentando-nos sempre uma narrativa que instiga nosso raciocínio e senso crítico. O filme em questão nos mostra diversos tipos de lingua-gem, como animação, cenas filmadas com câmeras caseiras, seqüências feitas com fotografias, narrativa de tempo circular, e ainda diversos tipos de enquadramentos e estilos de filmagem. Tendo em vista o fato de que o filme trata, além de outros temas, da questão da percepção e do tempo, fizemos uma discussão interdisciplinar do filme durante uma aula de Filosofia, o que propiciou aos alunos uma visão mais crítica do Cinema, e fez com que eles estabelecessem diretamente uma relação de todo o conteúdo técnico com as imagens. A partir disso, os alunos produziram um relatório minucioso do filme, relacionando todos os conceitos estudados em sala de aula.

No terceiro e último momento das aulas teóricas, desenvolvemos com os alunos uma técnica alternativa e bem artística de criação de vídeos: o “stopmotion”. Esta técnica de produção de vídeo é, em termos, a mesma técnica utilizada nos filmes de animação. Os alunos foram divididos em grupos de cinco pessoas, e cada grupo tinha a função de desenvolver uma idéia simples a partir de um tema qualquer. Sem a utilização de uma filmadora, os alunos tinham que fazer um vídeo de 30 segundos, no mínimo, a partir de fotografias retiradas com uma câmera digital. Dessa forma, assim como nos filmes de animação, para cada segundo de vídeo os alunos tinham que tirar uma média de 10 fotografias, que seriam posteriormente colocadas no computador para que o movimento do vídeo fosse dado. Para avaliar esse trabalho, levamos em conta não só o domínio da técnica explicitado durante as aulas, mas também a criatividade dos alunos, e a lógica na elaboração dos vídeos.

Assim sendo, percebemos que todos os recursos didáticos utilizados durante as aulas são de fácil acesso para os alunos; a maioria dos alunos já conhecia a técnica da “câmera escura”, muito utilizada nas aulas de Ciências para estudar a ótica e o olho humano, bem como já sabiam operar uma câmera fotográfica digital. O que fizemos foi demonstrar que estes instrumentos, já presentes no cotidiano dos alunos, podem servir de ferramentas para reproduzir verdadeiras obras de arte.

Dando continuidade ao projeto, elaboramos uma espécie de “workshop” com o objetivo de colocar em prática tudo o que foi estudado pelos alunos durante a segunda etapa, dando a oportunidade aos interessados de desenvolver melhor suas habilidades produzindo uma obra audiovisual. Foram montadas duas turmas de produção em vídeo, que desenvolveram diferentes tipos de linguagem e de produto. As aulas da oficina foram ministradas todas as terças e quartas, das 14h30min às 16h30min, com duas turmas distintas, que chama-remos de turma A e turma B, respectivamente.

Com a Turma A, foi realizado um videoclipe da música “Estudar pra quê?”, da banda mineira Pato Fu. Nosso intuito com a execução deste videoclipe foi questionar, diretamente, o mundo tecnológico em que vivemos. Depois de uma discussão do tema e da letra da música com os alunos, chegamos ao argumento inicial do vídeo, que consiste em mostrar a desumanização do homem em função da tecnologia: a cada dia nos isolamos mais num universo tecnológico, abdicando assim das nossas relações sociais, e vivendo em detri-mento de uma informação passageira, absorvida através da mídia e da internet.
Com a Turma B, foi realizado um videoclipe da música “The Big Jump”, da dupla Chemical Brothers. Nosso intuito com a realização desse vídeo foi experimentar a linguagem artística, demonstrando que a semiótica e a interpretação dos símbolos podem ser extremamente coerentes durante a constru-ção narrativa. A idéia foi demonstrar o destino de alguém sendo decidido através de uma partida de xadrez, e sua trajetória na tentativa de impedir que o jogo se finalizasse. Utilizamos, para a realização do vídeo, uma interpretação semiótica da simbologia das peças do xadrez, bem como a movimentação de palavras na tela.

Como objetivos gerais das aulas práticas, tivemos os seguintes:
a) Proporcionar ao aluno habilidades extracurriculares, bem como a atua-ção em um campo de atividade moderno e tecnológico;
b) Desenvolver a capacidade de planejamento, organização e fortalecer suas habilidades artísticas;
c) Ensinar ao aluno toda a teoria ministrada durante as aulas com os alunos de 7ª e 8ª, desde a elaboração de um plano de filmagem até a finalização de um vídeo;
d) Fazer com que o aluno compreenda todas as etapas de produção de um vídeo, bem como a organização lógica das imagens para que uma obra visual possua uma narrativa;
e) Proporcionar ao aluno a inserção direta em todas as funções necessárias para a produção de uma obra audiovisual, a saber: iluminação, câmera, roteiro, produção, edição e direção, agindo como assistente geral de direção de vídeo.

Durante as primeiras aulas da Oficina, elaboramos um planejamento geral das atividades desenvolvidas em cada turma. A Escola providenciou a compra do material necessário, como fitas VHS, iluminação, tripé, DVDs graváveis, entre outros, para que os alunos pudessem experimentar uma inserção direta em uma produção de vídeo semi-profissional. O planejamento de execução dos vídeos foi feito a partir do seguinte esquema:
a) Idéia: a idéia ou o tema principal que move a produção de um vídeo;
b) Elaboração do Roteiro: momento em que a idéia toma forma propriamente dita. Nesta etapa definiram-se os personagens, os estilos de fil-magem, e o que se pretendia, de fato, passar para o público com a obra;
c) Plano de Filmagem: nesta parte aconteceu a elaboração de uma planilha, onde foram especificados todos os locais de filmagem, bem como suas datas, horários, diálogos, personagens, figurino, cenário, tempo de cada cena, etc.;
d) Captura das Imagens: filmagem propriamente dita;
e) Decupagem das Imagens: nesta etapa, os alunos assistiram ao material gravado, selecionando o que seria útil para a finalização da obra;
f) Pré-edição: as imagens foram transferidas para o computador e ordenadas em pastas e sub-pastas;
g) Edição: montagem das imagens no computador, aplicação de efeitos, inserção de trilha sonora, de legendas ou frases de texto etc.;
h) Finalização: Gravação em mídia DVD.

É importante ressaltar que as etapas de produção de uma obra são inter-cambiáveis, e sugerem que os participantes tenham conhecimento de diversas áreas do conhecimento, como a matemática, a filosofia, o português, as artes etc. Assim, acreditamos que, com a produção dos vídeos durante as aulas, os alunos tiveram a oportunidade de vivenciar e unificar conhecimentos de outras áreas, estabelecendo uma relação de dependência entre eles.

Assim, acreditamos que com esse projeto pudemos proporcionar aos alu-nos uma experiência nova, na qual eles tiveram a oportunidade de desenvolver atividades variadas, inseridas em seu próprio contexto histórico-cultural, exercitando diversas habilidades artísticas e colocando em prática o conhecimento absorvido em outros campos do saber.

AVALIAÇÃO E AUTO-AVALIAÇÃO

O objetivo geral do presente projeto não era fazer um estudo profundo da História do Cinema, nem mesmo levar à exaustão a prática cinematográfica. Queríamos, sim, proporcionar aos alunos um ambiente onde eles pudessem questionar, analisar, criticar e discutir acerca dos filmes e vídeos exibidos durante a aula, e ainda pudessem trazer sua própria experiência com obras audi-ovisuais para serem discutidas e analisadas em classe, com o grupo. Ao fazer uma autocrítica final com relação aos produtos finais do projeto, acredito ter cumprido este objetivo no que diz respeito à uma análise geral do grupo.
O progresso dos alunos foi acompanhado durante todo o decorrer do projeto, com a observação do desenvolvimento deles em sala de aula e com a mudança dos paradigmas que eles tiveram no final das aulas. As ferramentas que eles utilizavam para assistirem a vídeos na internet, como site “You Tube”, por exemplo, já vem sendo utilizado pelos alunos como fonte de pesquisa de diversas referências do Cinema e do Vídeo. Pude observar também uma diferença muito grande quando questionei os alunos sobre os vídeos que assistem, e se existe uma narrativa presente neles. O processo de avaliação se deu atra-vés de duas provas constituídas por questões abertas e fechadas, bem como uma avaliação de seu desempenho perante os trabalhos em grupo, exercícios e vídeos realizados. Com os resultados que eles tiveram nas provas e em todos os exercícios propostos, pude perceber que o grupo soube aproveitar com maestria todo o conteúdo lecionado, principalmente através do domínio de conteúdo que o grupo teve ao fazer seus próprios vídeos, utilizando a técnica de “stop motion”.

Duas dificuldades que os alunos tiveram, mas que foram superadas no decorrer das aulas, estavam relacionadas ao respeito pela arte videográfica e à compreensão de alguns conteúdos teóricos quando levados para a prática. Por se tratar de um tema que despertou diretamente o interesse dos alunos, durante as aulas realizadas na sala de multimeios da Unidade III, os alunos ficavam extremamente agitados e ansiosos, encarando a exibição dos vídeos como pura diversão. Para sanar este problema, durante as aulas procurei manter o mesmo mapeamento utilizado durante as aulas regulares, o que fez com que os alunos se concentrassem mais nas imagens exibidas e se dispersassem menos. Quanto à compreensão do conteúdo, procurei demonstrar durante a exibição dos vídeos e filmes como determinados efeitos de gravação ou de edição eram feitos, o que proporcionou aos alunos uma imersão direta no contexto de produção cinematográfica, bem como uma melhor relação de conteúdos. A utilização de instrumentos complementares de trabalho também fo-ram fundamentais, e por isso procurei compartilhar com os alunos conheci-mentos de vários campos do saber, fazendo o uso de livros, revistas, fotografias, sites na internet e vídeos de produção própria.

Todas as produções realizadas pelos alunos podem ser usadas para demonstrar que os objetivos gerais do projeto foram atingidos. Recebi como trabalho final vídeos com os mais variados e criativos temas e feitos com diferentes ferramentas, desde a manipulação de bonecos de playmobil como uma animação com bonecos feitos de massa de modelar. Em relação às aulas pu-ramente práticas, os alunos demonstraram ter compreendido todos os conteú-dos das aulas teóricas, mostrando uma grande facilidade em criticar com argumentos fundamentados as obras que viam, e também fazer uma interpretação semiótica e simbólica das imagens que criam e que observam.

A análise que faço do meu desempenho pedagógico é positiva. Consegui demonstrar para os alunos que a produção de uma obra visual não é tão simples quanto pensamos, e que envolve uma produção muito grande, além de dedicação e sensibilidade artística. Muitos alunos, no decorrer da execução do projeto, diziam que não imaginavam poder estudar sobre este tema numa escola, o que demonstra se tratar de um assunto que, além de despertar a curiosidade e o empenho dos alunos, fez com que eles se interessassem cada vez mais pelas aulas. O retorno que eles deram durante as aulas foi muito bom para que eu percebesse a importância do meu trabalho como professor, e per-cebesse que a arte pode ser desenvolvida onde menos esperamos. Assim, acredito que meu desempenho, aliado ao retorno e à troca de conhecimento com os alunos, fizeram aprimorar minhas técnicas, e desenvolver outros tipos de visão e interpretação com relação a diversos filmes e vídeos que estudamos durante o projeto.

Comente essa matéria

Ver Comentários

Imprima essa página

Envie esta página por e-mail

Receba nossa newsletter